Alicia Villa (UNLP), Agustín Cardini (DES Formosa)
ALAS 2009-
A partir de la década del noventa y hasta el presente, el escenario de la Educación Superior (ES) ha sido protagonista de profundos debates respecto de sus políticas, de la calidad de la formación, del financiamiento, de la rendición de cuentas y su lugar en la sociedad del conocimiento. Pero de alguna manera, estos debates fueron dejando de lado los interrogantes acerca de la pertinencia de la formación profesional, de la inserción laboral de los graduados, de las relaciones entre educación superior y sus comunidades, entre otros temas.
El desarrollo del sistema de ES (y de sus subsistemas, universitario e Institutos de Educación Superior -IES[1]) puede considerarse actualmente, para el caso argentino, como fragmentado, débilmente articulado, con una fuerte concentración en las zonas urbanas y de mayor desarrollo económico. No obstante este anárquico crecimiento, la demanda por estudios superiores de parte de la población sigue aumentando. El número de estudiantes por cada 10.000 habitantes pasa de 7 en 1914, a 32.4 en 1950, 106.7 en 1970 y 149 en 1980 (Mollis, 2007) Si tomamos en cuenta la tasa de crecimiento de la educación superior, la tendencia sigue siendo de fuerte demanda. Entre los años 2001 y 2005, el subsistema universitario obtuvo un crecimiento en su matrícula de 1.338.981 alumnos a 1.539.742. En los IES se observa la misma tendencia, con una matrícula de 440.164 alumnos en el 2001 creciendo a una de 509.134 hacia el 2005. (Marquis, 2006) El aumento de la demanda, por tanto, requeriría de un mayor ajuste de la oferta de las instituciones, una mayor articulación al interior del sistema y una preocupación por parte de las instituciones por observar las formas de inserción laboral de sus graduados a partir de una mejor comprensión y abordaje de los campos ocupacionales.
La configuración de los sistemas en diferentes países da cuenta entonces de la heterogeneidad de la formación, observándose una diferenciación horizontal y vertical entre sus instituciones y ofertas (García Guadilla, 1996, Clark, 1996). En Argentina, dicho sistema se considera específicamente binario (Dono Rubio, 2001 apud Mollis, 2007) con una importante concentración de carreras profesionales en el sector universitario y de formación docente en los IES. Como expresión de polos opuestos, tales Institutos han venido desarrollando en los últimos años un conjunto de carreras con el objetivo de diversificar su oferta. Específicamente, las carreras técnicas (en general denominada “carreras cortas”) vienen a ocupar un espacio particular en el desarrollo del subsistema, ya sea aquellas que remiten a sectores tales como salud, economía, turismo, cultura[2], como las que provienen de áreas mas duras de la formación técnico profesional[3] (mecánica, metalurgia, construcciones, sector agropecuario)
El recorte que abordaremos en nuestro trabajo, toma como eje las Tecnicaturas Socio humanísticas que se desarrollan en los IES con el objetivo de, no solo describirlas en torno a su propuesta formativa, sino sobre todo considerando el lugar que ocupan los IES en la profesionalización de ciertos campos profesionales a partir del desarrollo de nuevas practicas estructurantes: en la formación inicial, en el desarrollo de prácticas profesionalizantes, en acompañamiento en la inserción socioprofesional de los egresados y en la implementación de nuevas modalidades de gestión, centradas en la apertura hacia el territorio, hacia las comunidades donde se insertan los Institutos.
A partir de preguntarnos ¿cómo configurar el campo ocupacional de las tecnicaturas socio humanísticas? Intentaremos abordar las formas en que los IES aportan al desarrollo profesional de los futuros técnicos al mismo tiempo que se arraigan en los contextos locales y regionales donde están emplazados sus proyectos formativos[4]. De esta manera proponemos pensar el desarrollo profesional de estas tecnicaturas en el campo mayor de las profesiones humanas y sociales al mismo tiempo que tender puentes entre proyecto formativo y la instalación de estas carreras en el campo laboral/local. La hipótesis que desarrollaremos expresa que los IES (particularmente los que ofrecen carreras socio humanísticas) tienen, por su estructura y origen, múltiples posibilidades de sostener un proyecto de formación que se relacione fuertemente con sus comunidades, que oriente a los estudiantes hacia una relación dinámica con el campo laboral, que tienda redes con otros actores de la sociedad civil: esto es, trabajar colectivamente en pos del desarrollo local.
Al mismo tiempo, sostendremos que estas carreras tienden a la configuración de un nuevo ethos profesional que puede reestructurar los campos profesionales de referencia, a partir de la inclusión de nuevos sujetos y nuevas modalidades de formación que aportan otras prácticas socioprofesionales.
Y finalmente, reflexionaremos acerca del lugar social de la ES. Como expresamos anteriormente, si bien es cierto que la demanda por misma ha ido aumentando con los años, la sola demanda no impide que la ES pueda repensarse en el conjunto de las políticas de inclusión social destinadas a jóvenes y adultos, no solo en sus trayectorias formativas, sino también en sus destinos laborales.
1) Las tecnicaturas sociohumanísticas en el escenario de las IES
Quizá a la espera de la próxima ley de educación superior, que derogue a la actual (25.521), la Ley Nacional de Educación es escueta en las definiciones y orientaciones para la educación superior. Puede rescatarse, como ya hemos dicho, que deja de llamar “educación superior no universitaria” al nivel superior ofrecido por los Institutos de Educación Superior.
La Ley de Educación Superior Nº 25521 establece que el gobierno y la organización de la educación terciaria estarán a cargo de cada uno de los gobiernos provinciales y de la Ciudad de Buenos Aires. Y en el Artículo 17 establece que los institutos superiores brindarán formación en cuatro áreas: técnica-profesional, artística, social y humanística.
Sin dudas, las áreas artísticas y técnico-profesionales son las más delimitadas, tanto por los objetivos de sus proyectos formativos, como por las incumbencias profesionales de sus titulaciones. En cambio, el campo de las carreras terciarias con orientaciones sociales y humanísticas cuenta con un incipiente desarrollo en nuestro país.
Veamos por qué: la primera normativa específica para regular y orientar a este tipo de carreras ha sido el Acuerdo Marco A-23[5], aprobado en 2005 por el Consejo Federal de Cultura y Educación. Es un acuerdo “marco” dónde se establecen algunas intencionalidades formativas y se delimitan cuatro campos de formación[6]. Luego, desde el Ministerio de Educación de la Nación, se han elaborado algunos documentos base para legitimar los contenidos básicos para algunas carreras: Administración Pública Orientada al Desarrollo Local, Economía Social y Desarrollo Local, Gestión Sociocultural, Pedagogía Social, Comunicación Social orientada al Desarrollo Local, y Seguridad Pública[7]. La intensionalidad en la elección de estas formaciones estuvo determinada por la resignificación del rol del Estado (“más y mejor Estado”), apoyar a la economía social y al desarrollo socio cultural en fuerte enlace con las políticas públicas y con desarrollo de los territorios en que se implementan. Sin duda, esta apuesta ha requerido de una mayor presencia y acompañamiento del gobierno educativo nacional y provincial, quizá en contraste con el fuerte aislamiento que ha caracterizado a estas instituciones. Y por supuesto, la necesidad de ofrecer a jóvenes y adultos proyectos formativos con contenidos y competencias homologados a escala nacional.
Una de las iniciativas más interesantes llevadas adelantes en este proceso tiene que ver con la tensión que desarrollamos en este texto: el “dentro-fuera”. El proceso de construcción de los Documentos Base incorporó a referentes de los campos laborales, académicos y formativos, en un largo camino de discusión, debate, acuerdos y desacuerdos. Esta incorporación de distintos ámbitos en la elaboración y desarrollo de los contenidos es una de las problemáticas que señalamos como acuciantes para el nivel superior. Esta iniciativa ha promovido que hasta el momento se hayan abierto estas carreras en 65 institutos en todo el país como parte del primer intento por organizar este campo, poblado de una gran diversidad de cargas horarias, titulaciones y contenidos. A modo de síntesis, la distribución de las carreras queda reflejada en el presente cuadro:
Cuadro 1. Distribución de Carreras por IES y Provincia
| Carreras | Cantidad de IES que las dictan | Provincias |
| Administración Pública Orientada al Desarrollo Local | 16 | Buenos Aires, Río Negro, Catamarca, Chaco, Chubut, Córdoba, Corrientes, La Rioja, Mendoza, Salta, Tucumán, Tierra del Fuego |
| Economía Social y Desarrollo Local | 20 | Chaco, Mendoza, Misiones, Neuquén, Sgo. del Estero, Tucumán, Formosa, Entre Ríos, Buenos Aires |
| Gestión Sociocultural | 7 | Mendoza, Santiago del Estero, Entre Ríos, Formosa, Buenos Aires. |
| Pedagogía Social | 6 | Córdoba, Santiago del Estero, Ciudad de Bs. As. Santa Cruz |
| Comunicación Social orientada al Desarrollo Local | 3 | Catamarca, Formosa, Buenos Aires |
Elaboración Propia Fuente: INFOD (2008) Área de Tecnicaturas socio humanísticas
El avance normativo ha sido acompañado con capacitaciones y con espacios de concertación intersectoriales para trabajar en la delimitación de los campos ocupacionales de estas carreras. Uno de los grandes desafíos ha sido, y es, cómo formar para campos ocupacionales “en construcción”. Podríamos, quizá, claramente imaginar en qué trabajaría un gestor sociocultural desde la perspectiva formativa. Pero desde el campo socio ocupacional no está del todo visualizado el alcance del título ni las incumbencias de sus competencias.
2) Formación en las IES y profesiones
Las profesiones son construcciones sociales frutos de la división social de trabajo, surgidas por necesidades sociales, por especialización del conocimiento y por campos de intervención (Tenti y Gómez, 1990) Por ello, continuamente surgen nuevos campos de acción que buscan su legitimidad en el espacio social, acompañando necesidades sociales y demandas de intervención originales y específicas que generan novedosas prácticas, muchas veces emergentes, que vienen a reemplazar prácticas residuales y competir en el campo más amplio de las profesiones, con prácticas hegemónicas (Williams, 1977)[8]
Si bien las tecnicaturas responden a campos profesionales hegemonizados por saberes disciplinares consolidados, ubicamos sus prácticas en el plano emergente ya que se trata carreras de baja institucionalidad (nuevas, poco conocidas, aún en proceso de legitimación) donde su campo de acción es relativamente laxo (no esta clara la correspondencia entre graduación y campo de inserción laboral) y finalmente presentan un débil acoplamiento de saberes y prácticas, justamente por la laxitud de su campo de intervención. Sus prácticas profesionales (incluso su campo de acción) están aún en estado de invención. Michele de Certeau, en La invención de lo cotidiano (1996) despliega dos conceptos clave para pensar como se constituye una práctica profesional: las maneras de hacer y la formalidad de las prácticas[9]. Con ellas el autor refiere a las tácticas, los ardides que las personas movilizan para enfrentar lo cotidiano al mismo tiempo que pone en cuestión la estabilidad de estas estrategias, asignándoles a los actores márgenes de creatividad y propiedad de sus actos. Siguiendo al autor, las prácticas profesionales que devengan de la formación impartida en las Tecnicaturas, al hallarse poco formalizadas, pueden tener la capacidad de engendrar un repertorio innovador, original, que ponga en tensión tanto practicas tipificadas cuanto las relaciones entre saber y hacer ya instituidas.
En el marco de este trabajo, las profesiones las definiremos como un campo (en el sentido de Bourdieu, 1973)[10] Hay dos condiciones que definen todo campo: las relaciones de poder al interior del mismo y la presencia de un capital en disputa. En el campo profesional (de cualquier profesión) el capital en disputa son los puestos disponibles y las relaciones de poder van a estar expresadas por las jerarquías en las posiciones (médicos sobre enfermeros, por ejemplo) Al mismo tiempo, todo campo demarca sus límites, quien queda adentro y quien fuera (por ejemplo el campo médico deja afuera toda practica no hegemónica: chamanes, curanderos) y reclama autonomía intelectual y de prácticas.
En este marco, nos preguntamos ¿cómo ingresan a la disputa por los puestos los técnicos sociohumanisticos, cómo construyen legitimidad en las relaciones jerárquicas, cómo empujan y fuerzan los límites del campo para su inclusión? Esto podría lograrse en el desarrollo de dos estrategias: constituyéndose como colectivo y presionando sobre el Estado. En este sentido los IES tienen esa doble vía habilitada: son el Estado y pueden ayudar a construir algo de lo colectivo (imaginario, identitario, además de saberes y prácticas) en estos nuevos técnicos a partir de la legitimación social y profesional de estas Tecnicaturas. Todo campo ocupacional se ha desarrollado al amparo de las alianzas entre los gremios, o las corporaciones (colegios) y el Estado. Así, los IES siendo Estado formador, tienen un rol de actores preactivos en la instalación de esas carreras en el campo mayor de las profesiones.
Volviendo a la naturaleza formativa de los IES ¿estos forman un profesional? Mucho se habla de la inclusión de la práctica y de la promoción de prácticas profesionalizantes en los cursos de formación. Estas constituyen perfiles, competencias que los egresados ponen en juego en el escenario laboral. No obstante, mas allá de los términos que califiquen la relación entre educación y práctica, cuando formamos profesionales (en este caso, técnicos) lo que formamos son disposiciones hacia la profesión, disposiciones hacia lo social humanístico en nuestro caso, según campos de intervención. Así “Una disposición es una realidad reconstruida que, en tanto que tal, no se observa nunca directamente. Hablar de disposiciones supone, por lo tanto, que pueda llevarse a cabo un trabajo interpretativo para rendir cuentas de los comportamientos, de las prácticas, de las opiniones. Se trata de hacer aparecer el o los principios que han engendrado la aparente diversidad de prácticas” (Lahire, 2002: 18). Las acciones, las prácticas y los discursos de los actores se convierten en indicadores que nos permiten rastrear, según el autor, las homologías y abstracciones observadas y deducidas de los comportamientos, hacia las disposiciones que han cultivado los sujetos y que están en la base de la acción social. Pero al igual que las disposiciones no pueden verse, tampoco puede entenderse su génesis si no es confrontándose al análisis cualitativo de los espacios donde tienen lugar sus procesos de génesis: en este caso, en los cursos de formación profesional ocupacional, en las Tecnicaturas. Esto nos permitían rastrear y reconocer la existencia de estas disposiciones laborales, en la medida en que son también representaciones acerca del mundo del trabajo que se incorporan en la acción de estos agentes, para entender cómo se forman y se conforma un habitus laboral específico[11].
Por ende la pregunta que sigue es, los IES ¿forman profesionales o reconfiguran en campo profesional? En términos weberianos[12], las profesiones dan cuenta de una configuración que se basa en un titulo académico, obtenido en una institución superior, con cierta regularidad en sus prácticas, responde a la división social del trabajo, genera agentes que sirven a la sociedad en un determinado plano de acción, reciben retribución a cambio, pueden asociarse y reconocerse en ciertas prácticas con fines altruistas. Si aplicamos tal definición a las Tecnicaturas ¿podemos hablar de formación profesional? ¿Es lo mismo formar un profesional que un técnico? Si lo ponemos en términos weberianos, la respuesta es no. Ahora si pensamos en la formación de un agente que va a insertarse en un espacio social mayor con otras profesiones cambia la pregunta ¿Qué hace un campo profesional cuando llega un nuevo actor, con otros capitales y prácticas de formación?
Dos estrategas posibles parecen ser pertinentes el interior del campo. La primera debe expresar la necesaria relación entre los IES y sus egresados para que puedan, colectivamente definir alianzas, redes de actores, regulaciones estatales. Los IES en tanto expresión del estado, pueden aportar a sus graduados no solo esquemas de acción y percepción sino capital cultural y capital social que le permitan desenvolverse en cada campo estructurado de producción de bienes simbólicos en su comunidad. La segunda radica en la convicción de que las Tecnicaturas forman no solo profesionales sino que reconstituyen los campos. El campo de la pedagogía se reconstituye, se reconfigura cuando aparece la pedagogía social, algo le pasará a la administración, a la cultura. Hay una reconfiguración de los campos profesionales cuando aparece un nuevo actor, en este caso las Tecnicaturas promovidas por el estado y un nuevo sujeto social (el técnico superior) que reclama por un lugar en la lucha por los puestos.
Por ello ubicamos a los IES en particular y a las política en educación superior en general como responsables de este juego entre reconfiguración de las profesiones y promoción de nuevas prácticas, lo que constituye un desafío para las tecnicaturas del Área Socio humanística ya que, el incipiente sustrato cultural para estas nuevas profesiones hace que haya una baja consistencia y coincidencia respecto de sus prácticas profesionalizantes: no hay gremios profesionales que alimenten el contenido de las profesiones o carreras, no hay posiciones laborales claramente abiertas en los mercados de trabajo, no abundan los profesores debidamente formados. Las tecnicaturas y las prácticas profesionales que de ellas devengan navegan aun en un espacio social muy amplio del mundo laboral con el riesgo de la simulación, la mimesis o la revolución (en el mejor de los casos) quedando suspendidas en el espacio vacío entre su proyecto formativo y su campo ocupacional.
3) Formas institucionales en las relaciones educación superior/ comunidad
Las IES, por origen y tradición, se encuentran atravesadas por tensiones que le son constitutivas en relación con su papel como sistema formador/certificador[13] y el valor socialmente productivo de los conocimientos que en ellas se imparten. Cada una de estas tensiones, al mismo tiempo, implican desafíos para seguir construyendo nuevas formas de institucionalidad.
¿Cuáles serían esas tensiones/desafíos a las que hacemos referencia? Consideraremos para este trabajo la tensión “dentro-fuera” (Furlán, 1998), es decir, la formación al interior de los claustros, o por el contrario, reconfigurarse como instituciones de la comunidad. Así, cabe la pregunta ¿pueden las formas actuales de gestión de la IES dar cuenta de los desafíos de una profesionalidad vinculada al desarrollo de las comunidades?
Cada vez hay mas consenso en situar a la ES como un actor de la comunidad (Brunner, 2007) que interviene no solo como sistema formador sino también como agente promotor de procesos de problematización, de aportes de ideas, estrategias, soluciones. Por esta razón, la oferta de carreras como las tecnicaturas socio humanísticas toman como punto de partida la conformación del trabajo en redes en el plano territorial, con organizaciones de la sociedad civil y del/los Estado/s. Esa trama que se teje, esa urdimbre, tiene un carácter primordialmente cultural, porque se da en el escenario local, en la trama de sentidos compartidos que se construyen en cada territorio. Luego, esa trama es pedagógica porque los IES no dejan de ser instancias de formación, niveles dentro de un sistema educativo secuenciado y jerarquizado. Y si bien la ES parece representar la jerarquía más alta en los conocimientos, esta no deja de ser un arbitrario respecto de saberes y prácticas[14] que circulan en la esfera social. Por lo tanto, la constitución de redes y las prácticas de intervención no dejan de ser pedagógicas, educativas, desarrollando una nueva politización de lo pedagógico (Villa, 2007) como reconstrucción de la trama institucional y como el espacio de lo común donde se debate y proyecta.
La gestión curricular entonces debiera tender hacia la creación de espacios pedagógicos abiertos y flexibles más allá de los muros de las instituciones a través de redes de relaciones con el Estado pero sobre todo con los principales actores del mundo del trabajo, generando nuevos escenarios de intercambio. Esto requiere flexibilidad en los tiempos y las secuencias de aprendizaje (cuestionando las formas clásica de cursada), en la coordinación de los aprendizajes (la relación profesor materia) y en las formas de evaluar y certificar, como también requiere de un profesorado más flexible, creativo, con capacidad para trabajar comunitariamente, de interactuar con múltiples actores, de generar conocimiento con su praxis, de subsumir sus intereses profesionales en pos del desarrollo del proyecto formativo y profesional que sustenta la institución en el espacio local.
La creación de estos espacios pedagógicos abiertos y flexibles requiere también pensar nuevas estrategias, que tiendan a diferenciar la formación de los institutos superiores de las formas escolarizadas de la educación media, incorporando elementos tales como: consejos consultivos institucionales, conformados por las autoridades educativas, docentes y alumnos y representantes de los campos ocupacionales, posibilidad de cursar materias en otras instituciones, cátedras abiertas, diversidad de formatos para la práctica profesional (observaciones, participación en proyectos o emprendimientos, elaboración de diagnósticos, participación en implementación de políticas públicas, pasantías, desarrollo de actividades para y con la comunidad)
En esta relación se produce entonces la construcción del perfil profesional de los estudiantes de las carreras sociales y humanísticas, cuando en un anclaje territorial ponen en juego sus historias, su trayecto formativo, sus expectativas profesionales y personales.
4) Conclusiones en torno a la inclusión filiación de jóvenes y adultos.
La institucionalidad de la Es que proponemos en el punto anterior es una apuesta a la formación y profesionalización de los jóvenes, como forma de evitar las migraciones de las nuevas generaciones, como una práctica política de filiación social y como promoción de nuevas formas de acción colectiva.
García Canclini (2005) señala que a las nuevas generaciones se les propone globalizarse como trabajadores y como consumidores. Son jóvenes flexibilizados laboralmente, desprovistos cada vez más de protecciones, que deben buscar más educación pero encuentran menos oportunidades. Así, el presente y el futuro de los jóvenes en general se configuran en un contexto de desigualdad, donde una diferencia central pasa por los modos en que las nuevas generaciones se conectan o quedan desconectadas -según aprendan a presentar sus preguntas y demandas del modo adecuado en los nuevos escenarios.
Jóvenes y adultos pugnan en la actualidad por ser incluidos y nominados, y la ES puede ser una oportunidad para ser reconocidos y para producir condiciones de inclusión (Redondo, 2004) Pero de alguna manera, esto exige una comprensión diferente de las prácticas culturales que portan los jóvenes, de su relación con la educación formal, sus intereses y formas de sociabilidad que hacen que la categoría “alumno” haya cambiado. En la perspectiva que nos inscribimos, y teniendo en cuenta los sectores sociales que se vuelcan a las carreras en los IES, al “alumno” lo pensamos como un sujeto adulto o en transición a la adultez, que ha hecho una opción formativa vinculada a un campo profesional, que apuesta (o no tiene otra posibilidad mas que apostar) a formarse en el espacio de su comunidad.
No obstante, es importante diferenciar las motivaciones y oportunidades diferenciales de elección que portan los jóvenes según su pertenencia a diferentes estratos sociales. Así, como expresa Kisilevsky (2002, apud Sabatier, 2004)) “las oportunidades de acceso al nivel superior contienen –entre otros- ingredientes atribuibles a expectativas sociales, pero aquellos referidos a los condicionantes académicos previos así como al nivel socioeconómico de la población cobran importancia y participan del marco explicativo del fenómeno de elección de un estudio a nivel superior”. Por lo tanto podría describirse a la población que “elige” estudiar en los IES de la siguiente manera:
- el nivel de escolarización de los padres se ubica entre estudios primarios completos y secundarios incompletos.
- El rendimiento académico en la escuela media de estos alumnos es relativamente bajo comparado con los que ingresan a las universidades
- La mayoría de los estudiantes provienen de escuelas medias estatales con una fuerte incidencia de la accesibilidad geográfica (muchas veces los IES son las únicas instituciones que ofertan formación superior en determinadas zonas)
En síntesis “los rasgos distintivos salientes entre los estudiantes superiores universitarios y los no universitarios está dado por el nivel socio-económico ya que éste está asociado con el nivel académico adquirido en los niveles previos y con la posibilidad o no de trasladarse para seguir estudios universitarios elegidos “vocacionalmente” (Sabatier, 2004).
Sin dudas, desde el origen la educación técnica (tanto media como superior) en Argentina estuvo dirigida en primer lugar a los sectores populares, “con respecto al curriculum (en la Universidad Obrera, década de los cuarenta), el propósito era ofrecer a los adolescentes y jóvenes de clase obrera la posibilidad de estudios técnicos en la educación media y superior” (Gallart, 2003).
A causa de ello, la educación superior técnica se debate permanentemente como sintonizar con el mundo del trabajo, observándose esta tendencia en un curriculum más instrumental que es ofrecido para estudiantes de menores condiciones socioeconómicas que en el caso de los estudios universitarios. Obviamente, esta segmentación curricular está acompañada de otras condiciones: carreras más cortas para quienes tienen necesidades económicas acuciantes, mayor distribución territorial de la oferta para aquellos que no pueden costearse un traslado, y menores exigencias de conocimientos generales y básicos.
Así situados, los contenidos de la formación y las prácticas que de ellas se desprendan deberían necesariamente promover escenarios que faciliten la efectiva inclusión de estos jóvenes y adultos en sus territorios. Por ello se propone un modelo de gestión participativo y abierto a la comunidad. Pero al mismo tiempo, si la ES se piensa, no como política compensatoria o focalizada (carreras pobres para pobres) sino como un factor de desarrollo, su fortalecimiento y continuidad debe estar necesariamente garantizada por el Estado, a partir del impulso y creación de estas y otras carreras, la formación de sus formadores, la provisión de fondos (programas de mejora, becas a estudiantes, etc.) el seguimiento de la inserción profesional y la consecuente evaluación e investigación acerca del impacto de estas carreras en el desarrollo de sus territorios.
De alguna manera, las problemáticas y horizontes aquí descriptos se reflejan también en las agendas de las políticas educativas. Una política educativa no puede ni debe garantizar la inserción laboral de los estudiantes de los institutos superiores, pero si puede generar mejores condiciones para posibilitar una relación más dinámica entre la formación y la profesión.
[1] A partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional 26.206, el subsistema denominado “no universitario” deja de definirse por la negativa, para ser pensado como un sector con identidad propia, entre cuyas funciones encontramos formar y capacitar para el ejercicio de la docencia en los ámbitos y niveles superiores del sistema educativo nacional y proporcionar formación superior de carácter instrumental en las áreas humanísticas, sociales, técnico – profesionales y artísticas vinculadas a la vida cultural y productiva local y regional.
[2] Mayor información sobre estas carreras se encuentra en la página web del INFOD (Instituto Nacional de Formación Docente) http://www.me.gov.ar/infod/socyhum.html
[3] Se sugiere visitar la página Web del INET (Instituto Nacional de Educación Técnica) http://www.inet.edu.ar/
[4] Se entiende por “proyecto formativo” a “los propósitos a ser alcanzados por la formación en el marco de diferentes procesos de aprendizaje que se desarrollan durante las carreras” (Resolución 232/06 del Consejo Federal de Educación).
[5] El acuerdo marco referido se respalda en la Resolución 238/05 del Consejo Federal de Educación
[6] Formación general, de fundamento, específica y prácticas profesionalizantes (Acuerdo Marco A-23, III.1.3, Consejo Federal de Educación, 2005).
[7] La Resolución 26/06 estableció los perfiles profesionales y los contenidos básicos para estas Tecnicaturas. También se desarrollan otras en las áreas de Turismo y Salud.
[8] R. Williams, en Marxismo y Literatura, al analizar los elementos de la cultura refiere a elementos dominantes, residuales y emergentes. En este caso, consideradas las prácticas profesionales como prácticas primeramente culturales, seguimos las términos de Williams como matriz de análisis (Villa, Martín, Pedersoli, 2007)
[9] Para De Certeau, igual que para Foucault, el espacio social es el resultado de un conflicto permanente entre poder y resistencia al poder, un producto de las operaciones que lo orientan, temporalizan, sitúan y lo hacen funcionar. En cada una de estas operaciones, actúa una fuerza hegemónica y disciplinaria, y otra que se le contrapone. De Certeau se abre a la posibilidad de que dicho poder sea subvertido y alterado en su significado por las prácticas cotidianas de aquellos que lo habitan. Mediante astucias furtivas, por tanto, los ciudadanos "de a pie" tienen la capacidad de abrir un espacio original, de creación, no subyugado al orden dominante. En palabras del autor “las maneras de hacer constituyen las mil prácticas a través de las cuales los usuarios se reapropian del espacio organizado por los técnicos de la producción sociocultural” (De Certeau, 1996: 54)
[10] Según el autor“el campo de producción y circulación de bienes simbólicos se define como un sistema de relaciones objetivas entre diferentes instancias, caracterizadas por la función que cumplen en la división del trabajo de producción, reproducción y difusión de bienes simbólicos.” Las profesiones entonces, constituyen campos cuya definición es independiente de las características y funciones de quienes los ocupan y donde las características centrales son: las jerarquías (posiciones dominantes y dominadas) los límites (quienes pertenecen al campo y quienes no) y la autonomía (o la capacidad de interpretar las producciones externas conforme a sus propios principios)
[11] Cuando formamos en campos ocupacionales no solo construimos homologías sobre el mismo sino que cargamos de intencionalidad las practicas que promovemos (por oposición a las que rechazamos) Por esa razón, si las disposiciones a la práctica profesional que desarrollamos en los estudiantes están ajenas a la comunidad de referencia pero sobre todo ajenas a sus trayectorias de vida, probablemente estas resulten descontextualizadas y descontextualizantes para los estudiantes. Toda práctica profesionalizante se asienta en una matriz intelectual/emocional previa propia del sujeto (sus representaciones) sobre la que toman mayor o menos consistencia y estabilidad las prácticas. En tal sentido, una matriz formadora (el IES) no puede desconocer la otra (estructura de representaciones sobre las profesiones del sujeto)
[12] Para Weber, los grupos profesionales no son solo entidades económicas sino grupos de status que heredan o se dotan de recursos culturales para intentar hacer válida su visión del mundo.
[13] Manuel Gil Antón (1995) considera que muchas instituciones de educación superior, en sus relaciones entre conocimiento y certificación se han volcado más hacia la demanda de certificados que a la formación en saberes. Así, expresa el autor, el sistema se encuentra orientado, no por el conocimiento y su ulterior certificación, sino por su certificación y su eventual relación con saberes relevantes.
[14] Se propone pensar desde lo curricular y desde las prácticas cotidianas vinculando a los estudiantes con el entorno para que puedan luego desarrollar su profesionalidad a partir del reconocimiento de la necesidad de esos saberes y de esas prácticas, pensando el papel que ocupan las universidades en el desarrollo de un proyecto formativo que permita el desarrollo de un proyecto profesional basado en la acción colectiva. La institución que reconoce y actúa con el entorno es una institución que piensa en redes, que propicia pasantías, trabajo voluntario, residencias que superen la mera observación y que avance en prácticas de diagnóstico y desarrollo de dispositivos para la acción profesional.
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