Políticas para la juventud

Editorial que escribí para la Revista Archivos de Ciencias de la Educación

Decir educación en el año de los Bicentenarios Latinoamericanos nos posiciona en la obligación de preguntarnos acerca de los ímpetus genuinamente democratizadores e igualitaristas de nuestros sistemas educativos y acerca de la concreción real, efectiva de la plena distribución social de los conocimientos.

Desde 1882, con la sanción de la Ley 1420 nuestro país, Argentina, ha contado con innumerables instrumentos legales que fueron garantizando la conformación de un sistema nacional de educación que buscó integrar, bajo la voz de la nación, las diferencias sociales, étnicas, religiosas, comunitarias y de género imperantes. Lo cual significó para ciertas y bastas minorías la renuncia a ver pronunciados en la escuela sus padrones culturales, sus derechos y sus concepciones de mundo. Aún así, generación tras generación de argentinos y argentinas fueron encontrando en la escuela pública intersticios donde fundar las esperanzas de ascenso social, para lograr acceder a un grado de conocimiento socialmente valioso para sus luchas cotidianas.

Sin embargo, la promesa de educación común y para todos y todas amparada en el espíritu de las Leyes, se ha visto en las últimas décadas diluida por los procesos de fragmentación social, donde las instituciones tradicionales han dejado de dar respuesta al conjunto de la sociedad, colocando a los sujetos, niños, niñas, jóvenes y adultos en situaciones de riesgo, vulnerabilidad  y desamparo vital difícilmente encausables. Las tensiones entre igualdad y desigualdad educativa se presentan hoy más visibles al mismo tiempo que irresolutas.

No obstante, a diez años de la crisis social, económica y política del año 2001, nuestro país ha dado señales de una profunda recuperación del tejido social, de las solidaridades mínimas que implican la recomposición de la vida en común. Sin desconocer la profunda brecha de las desigualdades sociales, los indicadores macro y microeconómicos dan cuenta de una sociedad que va recuperándose, volviéndose más igualitaria y al mismo tiempo con mayor capacidad de articular las diferencias políticas y culturales históricas.

Las políticas educativas no se encuentran al margen de tal reposicionamiento. La sanción de la Ley 26.206 da un paso adelante en la democratización del Sistema Educativo con la instauración de la Escuela Secundaria Obligatoria. La historia de nuestra educación ha demostrado ampliamente como este nivel fue en muchos casos una línea de frontera entre una educación para todos y todas o una educación para las elites, y si bien su acceso y masificación fue una constante en los últimos 40 años, la reciente obligatoriedad cumple con el resguardo de un derecho que le cabe a toda la juventud.

El ingreso masivo de todos los jóvenes y todas las jóvenes entre los 12 y 18 años a la escuela secundaria implica el desafío para estas, y para sus docentes, de alojar a otras juventudes, sujetos sociales históricamente marginados de las posibilidades de acrecentar sus años de escolaridad y de acceder a saberes socialmente productivos para sus vidas y las de sus entornos. Nuevos sujetos sociales que remiten a múltiples y diversas formas de habitar la juventud, más allá de la padronización cultural que instalan las agencias de dominación simbólica.

Junto con la obligatoriedad de la Secundaria, la Asignación Universal por Hijo e Hija resulta una política de impacto positivo directamente sobre el conjunto del sistema escolar, no solo por que ha aumentado el ingreso a la escuela sino porque obliga a pensar instancias de formación y permanencia que otorguen a los y las jóvenes una experiencia escolar valiosa que les permita el un ejercicio pleno de su ciudadanía y el acceso a todos los bienes culturales disponibles.

Respecto del acceso y goce de los bienes culturales, es importante destacar la repercusión que se espera en los y las jóvenes y sus familias, con la implementación el Programa Conectar Igualdad. La posibilidad de acortar las brechas digitales, educativas y sociales a partir del reparto masivo de netbooks y de los paquetes didácticos desarrollados en ellas, supone, permitirá trabajar en el logro de una sociedad alfabetizada en las nuevas tecnologías de la comunicación y la información, sin distinción de grupo social, económico o geográficamente localizado.

El conjunto de medidas que reseñamos, las consideramos dentro de una preocupación mayor por dar respuesta a las vidas de las nuevas generaciones de jóvenes que habitan el país, junto a la Ley de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes sancionada en el año 2005 y la Ley Nacional de Salud Reproductiva aprobada en el año 2003, la que habilita pensar una educación sexual integral en las escuelas, que dé lugar no solo al discurso de la anticoncepción y la sexualidad responsable, sino al entendimiento de la importancia de debatir sobre la construcción social del género y la diversidad de identidades sexuales.

En la misma línea, se creó en el año 2007 Consejo Federal de la Juventud en la órbita del Ministerio de Desarrollo Social de la Nación, cuya misión será colaborar con el diseño y coordinación interjurisdiccional de las políticas de juventud, construyendo mapas estratégicos de gestión que posibiliten la construcción del concepto de ciudadanía en valores tales como solidaridad, equidad, compromiso, justicia, responsabilidad, ética e identidad nacional. Todas estas iniciativas refuerzan la idea de localizar a las juventudes como foco de políticas que tiendan a su promoción, integración e inclusión en una sociedad más justa, atenta y respetuosa de sus derechos, al mismo tiempo que promueve la participación y organización de los y las jóvenes en todo el país.

Hasta aquí, hemos dado cuenta de los marcos legales y de un conjunto de políticas públicas que resaltan los nuevos enfoques formales para comprender y amparar las nuevas juventudes. Pero sabemos también que las leyes no cristalizan en lo inmediato en prácticas emergentes que desafíen las prácticas educativas y socializadoras hegemónicas que pesan hoy sobre los y las jóvenes.

Por ello, en esta oportunidad, y continuando con una línea que nos interesa profundizar, incluimos un Dossier sobre Jóvenes titulado (va titulo) El enfoque nacional e internacional de los artículos y la entrevista que lo componen, ponen el foco en la producción académica sobre el campo de estudio sobre las juventudes, al mismo tiempo que nos induce a la reflexión sobre las formas en que se constituyen las nuevas identidades juveniles en el mundo contemporáneo y los desafíos que implican para educadoras y educadores comprender estos cambios, estas nuevas subjetividades.

El número se compone además de sugerentes artículos de diversas temáticas y autores que permiten adentrarnos en las múltiples aristas de análisis que constituyen nuestro campo pedagógico.

Renovando una vez más el compromiso iniciado por Víctor Mercante, Alfredo Calcagno y Ricardo Nassif, quienes desde esta revista impulsaron el debate sobre los temas centrales del campo educativo, este nuevo número de la Revista Archivos de Ciencias de la Educación propone una mirada a temas actuales con un fuerte impacto hacia un futuro todavía en vías de construcción.

Modelos para armar utopías

Dirección General de Cultura y Educación

Premio a Experiencias pedagógicas:

Conferencia: Modelos para celebrar utopías.

Es siempre un hecho auspicioso reunirnos por celebraciones, celebraciones por un premio ganado. Premiar y celebrar parecen ser parte del ethos de la tarea pedagógica, a la que se suma, en este caso, la importancia de los homenajes. Porque en primer lugar los nombres de los premios que aquí se entregan remiten a homenajes a luchadores, luchadoras, intelectuales o simplemente maestros y maestras que hicieron la diferencia entre ser absorbidos por lo cotidiano y celebrar lo cotidiano en términos de trabajo, tarea, aprendizajes productivos y vivenciales para los y las estudiantes.

Pienso en el maestro Fuentealba, en Rosario Vera, Carlos Vergara, Raquel Camaño, Juana Manso, Mignone, el maestro Iglesias y en sus aportes incansables hacia la educación común. Ustedes saben que este término está siendo muy criticado últimamente, sin embargo a mí me gusta rescatarlo no porque piense que la educación es un asunto común, trivial, sino porque pienso que la educación común habla de lo común que tenemos entre las personas, lo que nos une e identifica como sustrato del derecho a las diferencias étnicas, de género, de generaciones, de religiones, cualquiera ellas. Lo común es lo comunitario, una condición de vida que cada vez es más complicado seguir.

 En segundo lugar, la variedad de experiencias premiadas, lo temas que estas han abordado, las formas inclusivas en que se ha pensado la escuela, me parece, dan cuenta de las enormes inquietudes, intereses, necesidades de acción que tienen docentes, estudiantes y la comunidad en la que se insertan las escuelas, de la relación y el compromiso de estos docentes con sus territorios y de las coordenadas con las que estamos leyendo el territorio, las ciudades, la comunidad. Insisto, son las coordenadas de lo común.

 A mí me gustaría entonces, aprovechar para darle una vuelta reflexiva a estas experiencias, en el doble sentido del término “reflexividad”: como reflexión, pensamiento, como producción cognitiva sobre la acción. Y en el sentido antropológico del término: como la capacidad de volver sobre los propios pasos para ver las huellas de nosotros mismos en esa experiencia. Como hacemos la experiencia al mismo tiempo que esta nos hace a nosotros.

 Me parece central destacar la palabra Experiencia, que estemos hablando de experiencias pedagógicas y no de proyectos, como muchas veces ocurre. Ustedes saben que los proyectos son anticipaciones de la acción, esperanzas de concreción. En cambio cuando hablamos de la experiencia, estamos hablando de lo que ocurre en el acto, lo que ocurre sobre la realidad y la forma subjetiva en que cada uno de nosotros vive la experiencia.

 El filósofo John Dewey nos dice que la experiencia da por resultado una visión general concreta y una determinada capacidad organizativa sobre la realidad. Si bien es cierto que la experiencia se realiza sobre objetos particulares, el aporte del filósofo es decirnos que la experiencia no es exclusivamente empírica, no es algo que se hace o se tiene solamente sino una red de significados que van construyendo sentidos nuevos que nos hacen aprender, errar, corregir. En cada experiencia hay elementos conceptuales que la organizan, entonces la experiencia genera conocimiento, hacer es pensar en el plano material.

Por lo tanto, cada una de estas experiencias pedagógicas que hoy destacamos son también espacios de construcción de conocimiento en la acción, en el aula, en la escuela, en la comunidad.

Creo que hay que rescatar esta mirada porque el conocimiento que producen las escuelas y los docentes es un tipo de conocimiento que los investigadores, los pedagogos queremos “atrapar” pero que muchas veces estamos dispuestos a reconocer.

 Por otra parte, la experiencia es según el sociólogo francés Francoise Dubet (Soociología de la experiencia, 2001) "una noción que designa las conductas individuales y colectivas dominadas por la heterogeneidad de sus principios constitutivos y por la actividad de los individuos que deben construir el sentido de sus prácticas en el seno mismo de esta heterogeneidad

Él nos marca dos dimensiones de la experiencia, una individual que refiere a las formas subjetivas, íntimas en que vivimos y significamos los hechos. La otra es colectiva, y refiere al hacer con los otros. Esto quiere decir que una experiencia tiene valor cuando impacta en nuestros conocimientos, nuestras prácticas, nuestras emociones pero también cuando estas se comparten con otros. Y también quiere decir que una misma experiencia tiene lecturas y apropiaciones singulares, personales, heterogéneas de la misma manera que impactan diferencialmente en lo colectivo.

Las experiencias que tuve oportunidad de leer, aquí premiadas, parecen cumplir con estas dimensiones:

·         reconocerse en el hacer

·         producir conocimiento al interior de la escuela y para las comunidades

·         permitir formas originales de apropiación por parte de los sujetos

Seguramente mucho podrán revisarse, modificarse, mejorarse, pero si cumplen estas tres condiciones, y continúan en el tiempo y abren a nuevas experiencias, el camino ya está abierto.

 Mirando la resolución de la convocatoria a estas experiencias, me gustaría detenerme en la definición de “experiencias educativas institucionales colectivas”, porque otro concepto central junto al de experiencia es el de ACCION COLECTIVA. Ustedes saben que las acciones, lo que hacemos y por qué hacemos lo que hacemos ha sido objeto de estudio de la sociología. Hace muchos años la mirada se ponía en las acciones individuales “por que x hace lo que hace”. Hoy, sin embargo, se hace énfasis en la acción colectiva. No es para menos, puesto que la realidad latinoamericana se ha visto modificado en los últimos años por movimientos de acción colectiva y protesta social tales como:

• Movimientos sociales de trabajadores, desocupados y campesinos.
• Reclamos locales por vivienda, servicios, seguridad, educación.
• Visibilidad de las minorías: mujeres, homosexuales, pueblos originarios
• Luchas comunitarias: asambleas barriales, por ejemplo.

Son datos que hablan de la necesidad de la sociedad civil de organizarse (con mas o menos nivel de sistematización) colectivamente en torno a reclamos y necesidades particulares. Son formas de organización por fuera de las clásicas (partidos, sindicatos por ejemplo) formas que se arman y se rearman en función de situaciones particulares pero que acercan a las personas y las empodera para comprender y emprender acciones que impacten directamente en sus territorios materiales y simbólicos.

Alguien puede destacarse en la acción, pero si no hay compromiso colectivo, difícilmente habrá cambios sociales. Nos pueden resonar los nombres de Lopez, Fuentealba, Vera Peñaloza, pero más allá de sus actos particulares, ellos encontraron condiciones colectivas para trabajar como lo hicieron, para luchar como lo hicieron y en todo caso representan una manera de ver y entender la realidad. Algo similar podemos decir de estas experiencias que probablemente alguien piense cuanto se las ha puesto al hombro, pero también es cierto que seguramente encontraron acompañantes, cómplices, detractores, lo que fuere que los ayudó a compartir la experiencia, a llevarla adelante a hacerla colectiva. Y el premio es también una condición favorable para su reconocimiento. Este espacio de hecho es un espacio colectivo donde ustedes comparten, renuevan ideas, llevan puntos de vista, saben que están haciendo colectivamente “la educación” de la provincia.

 Una tercera cosa a señalar es que, y ya en términos de lectura más pedagógica, la presente convocatoria nos pone frente a una nueva politización de lo pedagógico y de la escuela. Nos pone a pensar que la experiencia es una red de trabajo que incluye la escuela pero también otros actores sociales. Por si solas las instituciones no pueden ya resolver los acuciantes problemas de la realidad. Así, las escuelas tienen que aprender a trabajar a red, a trabajar de manera extramuros, a incorporar otros discursos y prácticas acerca de lo posible.

Eso hacen estas experiencias.

Por eso me parece central aquí rescatar lo pedagógico en lo social, rescatar la necesidad del ensanchamiento del discurso de la pedagogía escolar hacia una pedagogía social que abra la escuela hacia lo que la escuela es en verdad: un espacio de socialización política de las nuevas generaciones.

Quiero compartir un concepto de Pedagogía Social para que podamos entender porque yo digo que estas experiencias hacen a una educación social:

es un discurso que opera sobre lo social como problema, allí donde las lógicas económicas y sociales han definido territorios de exclusión social con el fin de paliar, de transformar los efectos segregatorios en todos los sujetos (Núñez, 2001)

Son efectos de la educación social la inclusión social y cultural, para que todos los sujetos puedan resolver los desafíos de su momento histórico. La Pedagogía Social imagina nuevos escenarios educativos y culturales para todos los sujetos.

En este sentido, yo veo que estas experiencias –las de ustedes- marcan un modelo de acción:

• Para intervenir y accionar sobre la realidad
• Para enseñar y aprender imaginando nuevos modos de hacerlo
• Para incorporar nuevos contenidos o resignificar los dados de forma original
• Para pensar otros marcos institucionales débilmente regulados: las plazas, las propias escuelas, los clubes, los barrios
• Para pensar otras formas horizontales de valoración y circulación de los saberes que portan los sujetos.

Yo veo en estos trabajos un intento de DESCOLONIALIZAR lo definido tradicionalmente como pedagógico, otra mirada sobre las actividades, las afectividades, las memorias, las historias, los cuerpos, la alteridad.

Puedo leer en estas experiencias prácticas de encuentro y reconocimiento mutuo y con los otros.

Veo en estas experiencias nuevas formas de pensar la transmisión, de legar nuevos futuros a las generaciones más jóvenes, un interés renovado por la promoción cultural y ciudadana de los sujetos, acciones educativas que enlazan instituciones en redes.

Veo en estas experiencias un intento renovado por recuperar la educación común.

 La Plata, diciembre de 2010.

Fronteras

Naci del lado blanco del mundo. Familia bien constituida: obrera y trabajadora. Asumí los mandatos de hija: buena alumna, adaptada, cariñosa. Me casé, trabajé, tuve un hijo. Fui heterosexual por compulsión, igual que cristiana: nunca me permitieron la duda.

Nunca sentí en mi espalda la sanción infame de la diferencia, a duras penas los rasgos clasistas y tilingos que nos ataca a la clase media. Si sentí hambre lo elegí, si tuve frio fue por propia desaprensión. Nunca me faltó un techo y el dulce abandono del cobijo. Siempre tuve “seguridad”.

Nací del lado “correcto” de la línea. Línea que aprendí a correr a fuerza de comprensión, reflexión peleas internas y estudio, pero nunca es suficiente para pararme del otro lado.

No puedo. No puedo sentir desde la carne el desasosiego de la pobreza, el dedo acusatorio de racismo, el miedo al desamparo vital. Sencillamente porque no nací allí.

Pero puedo hablar, puedo luchar, puedo señalar. Puedo acusar a los señores que nacidos de este lado, impunemente atacan, reprimen, abandonan o simplemente olvidan. Figuras de lo abyecto.

Podemos todos: es la responsabilidad que nos corresponde a los que en el arbitrario e injusto reparto del mundo, nos toco el lado blanco.